los cuatro humores

Teorias de Piaget

Escrito por loscuatrohumores 16-06-2008 en General. Comentarios (3)

INTRODUCCIÓN

Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar.

Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

CONTENIDO

BIOGRAFÍA:

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.

Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.

En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO

ESTADIO

 

Etapa Sensoriomotora

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.

Estadio de las reacciones circulares primarias: Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Estadio de las reacciones circulares secundarias: Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

 

 

Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.

Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

Estadio de las nuevas representaciones mentales.

 

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio preconceptual.

Estadio intuitivo.

2-4 años

4-7 años

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

 

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

 

11 años en adelante

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

 

Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.

Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCLUSIONES

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

 

 

 

 

 

Sergio Gracia Cordera

Los simios y el lenguaje

Escrito por loscuatrohumores 16-06-2008 en General. Comentarios (3)

Los Simios y el lenguaje

 

 

Historia de los simios y la cuestión del lenguaje

La cuestión de si los simios pueden usar el lenguaje ha sido una interrogante desde hace algún tiempo. En 1661 Samuel Pepys escribió en su diario sobre lo que llamó un "babuino" que creia que él ya sabia algo de ingles y que tal vez podria enseñarle algunas palabras o enseñarle algun signo del lenguaje de signos. En 1748 Julien Offray de la Mattrie publicó un documento en el cual especulaba que a los simios se les podría enseñar a hablar. Durante la primera mitad del siglo 20, las primeras incursiones experimentales en el área de lenguaje en simios fueron, de hecho, intentos de enseñarles a hablar. Robert Yerkes experimentó con chimpancés en la década de 1920 y concluyó que no podían. Este señor hizo una sugerencia que no fue tomada en cuenta sino hasta después de 40 años: tal vez los simios podrían aprender lenguaje de signos. Otros continuaron con el intento de enseñarles a hablar, el más exitoso fue el de Keth y Cathy Hayes, quienes enseñaron a la chimpancé Viky a decir cuatro palabras. Los experimentos en los cuales se criaban a los chimpancés como a niños fueron exitosos en otros aspectos: los chimpancés aprendieron a comprender mucho del discurso humano, y a menudo, aunque hasta cierto punto, se comunicaban con su "familia" a través de gestos.

 

¿por qué un simio no puede hablar?

Siendo tan inteligentes, y compartiendo el 99% de nuestro genoma, ¿por qué es tan difícil para un mono hablar?

Pues la respuesta es múltiple, pero sencilla. Por un lado, un 1% de diferencia genética puede parecernos despreciable, pero no lo es tanto. Fijémonos en la cantidad de órganos y procesos del cuerpo humano que están determinados por los genes: el crecimiento, la cantidad y el color del cabello (y su forma: rizado, ondulado, liso), el color y la forma de los ojos, el hecho de tener dos extremidades superiores y dos inferiores, el hígado, los pulmones, el corazón, las uñas, la digestión… Todo ello está dictado por nuestro código genético. Y en gran parte de todo ello somos indistinguibles de los chimpancés, si nos fijamos en la estructura, y no en el aspecto superficial: somos animales con cuatro extremidades, dos ojos dispuestos hacia delante, vello por todo el cuerpo, un corazón (que incluso podemos trasplantar de una especie a otra), una misma forma de digestión, de circulación sanguínea, de respiración; uñas, dientes, orejas, y demás. Un mono y una persona desnudos, para un observador científico extraterrestre, podrían pasar, en un reconocimiento rápido, por dos animales de especies hermanas, o incluso por dos individuos de una misma especie (habida cuenta de que hay gatos de angora y gatos totalmente lampiños, por ejemplo, que son de la misma especie; y teniendo en cuenta también que hay seres humanos extraordinariamente peludos).

Pero es que, además, una diferencia del 1% del genoma no tiene por qué significar que un 1% de nuestros genes sea distinto al de los chimpancés. Puede significar que cada uno de nuestros genes es un 1% distinto de todos los genes de nuestros queridos animales. Ahí es donde nos damos cuenta de que la diferencia puede ser abismal.

Nuestra capacidad para usar un lenguaje, según los últimos estudios, depende fundamentalmente de dos cosas: un aparato fonador adaptado para ello (tráquea, laringe, faringe, dientes, paladar, etc.) y ciertas regiones del cerebro que parecen estar destinadas al lenguaje, como el área de Broca. Todo parece indicar que un 1% de nuestro código genético podría ser suficiente para crear estas dos diferencias.

Un segundo error consiste en una apreciación falsa de la evolución de las especies. Si un chimpancé es tan parecido, y si va justo por detrás de nosotros en la carrera por la superioridad de las especies animales, ¿no sería lógico que los chimpancés pudiesen desarrollar un lenguaje, aunque fuese uno tosco y rudimentario?Pues si.

Pero el caso es que la cosa no es así. Los humanos no descienden de los chimpancés. Los humanos descienden de diversas especies de animales casi humanos que nos precedieron en la historia de la tierra, como el australopithecus, el homo erectus o el homo habilis. Los caminos de la especie humana y del chimpancé se separaron hace millones de años, así que compartimos un antepasado común… pero estos simpáticos monos no son nuestros antepasados. Nuestros antepasados más inmediatos, casi con total seguridad, conocieron el lenguaje, al igual que la religión y la fabricación de armas. Pero, al igual que pasa con la religión y con las armas, probablemente su capacidad lingüística era menos refinada que la del homo sapiens. Es casi seguro que la capacidad del lenguaje comenzó a desarrollarse cuando el antepasado común que chimpancés y personas compartimos ya había dividido el camino hacia ambas especies. Así que es tan lógico que nuestros antepasados tuvieran unos rudimentos lingüísticos, como que los actuales chimpancés carezcan por completo de ellos.

Esto se puede entender mejor si recurrimos a una hipérbole. ¿Por qué las personas no pueden volar, ni siquiera mal, y las aves sí, si descendemos de un antepasado común, como todos los vertebrados? Pues por la misma razón. La capacidad de volar de las aves comenzó en algunas especies de dinosaurios que ya estaban separadas genéticamente de la rama de especies que dieron lugar a los mamíferos, y después a nosotros.Así, es lógico que muchos de los antepasados de las aves pudieran volar, y que ninguno de nuestros antepasados lo haya hecho nunca.

Por todo ello, los chimpancés no pueden hablar, ni podrán hacerlo nunca, al igual que nosotros no podremos volar nunca sin servirnos de artilugios mecánicos fabricados por nosotros.

 

 

Algunos de los estudios realizados con diferentes simios fueron los siguientes:

 

Washoe

En 1966 Allen y Beatrice Gardner comenzaron a enseñarle lenguaje de signos a una chimpancé infante llamada Washoe. Las Gardner proveyeron al animal un ambiente amigable, dado que pensaban que sería lo más apropiado para su aprendizaje. La gente que cuidaba de ella y le enseñaba, usaba el lenguaje de signos casi exclusivamente en su presencia. Washoe aprendió los signos a través de varios métodos, incluyendo la imitación y el condicionamiento con instrumentos. Washoe era capaz de transferir sus signos para describir un nuevo elemento; por ejemplo, usaba la palabra "más", en una gran variedad de contextos (no solo para pedir más cosquillas, el cual fue su primer referente). Allen y Beatrice notaron que Washoe producía el signo "perro" al escuchar el ladrido de un perro ausente en la escena. También reportaron que comenzaba a realizar combinaciones espontáneas habiendo aprendido solo 8 o 10 signos. Pronto extendieron sus experimentos a otros chimpancés: Moja, Pili, Tatu, y Dar. Necesitaban replicar su éxito con Washoe, y lo lograron. Todos estos chimpancés utilizaron los signos para comunicarse con amigos y extraños. Lo utilizaban entre ellos, con gatos, perros, juguetes, herramientas e incluso con los árboles. Recientemente se ha estudiado de forma sistemática la producción personal de signos, los resultados confirmaron que esta resulta pragmática. Uno de los sucesos más notables ocurrió cuando Washoe adoptó una infante llamada Loulis. En los siguientes 5 años no se usó el lenguaje de signos en su presencia; sin embargo, ella se las arregló para aprender más de 50 signos de otros chimpancés. Bob Ingersoll, que estudió a Washoe y Loulis en todo ese tiempo, piensa que no hubo mucha enseñanza activa, pero aun así, Loulis aprendió los signos por el uso que hacían los demás chimpancés. El aprendizaje de signos a través de otros chimpancés coincide con el criterio de Hockett sobre la transmisión cultural.

Debido a que los chimpancés continuaron usando este lenguaje sin intervención humana, Allen y Beatrice Gardner concluyeron que una vez introducido, el lenguaje de signos es práctico e independiente, no así los sistemas que dependen de aparatos especiales como los teclados de Rumbaugh o como las fichas plásticas de Premack.

Sarah

En el año posterior al comienzo del Proyecto Washoe, David Premack empezó un experimento con un diferente tipo de lenguaje. Las ya mencionadas fichas son las que Premack usó para enseñar a un chimpancé de nombre Sarah. Estas fichas representaban palabras, y variaban en forma, tamaño, textura y color. Las oraciones se formaban colocando las fichas en línea vertical (orientación que Sarah prefería). Este sistema difiere del lenguaje de signos en que la permanencia de la oración no solo hace posible el estudio del lenguaje sin los problemas de la memoria, sino también el estudio de la memoria en el contexto del lenguaje regulando el tiempo que la oración permanece en la tabla. A Sarah se le enseñaron sustantivos, verbos, adjetivos, pronombres y cuantificadores; también le enseñaron el concepto de similitud-diferencia, la negación, y las oraciones compuestas. Las primeras palabras nombraban varias frutas interesantes, para que Sarah pudiera por un lado resolver el problema y además comérselas. Sarah demostraba capacidad de sustitución, la habilidad de pensar en algo (en el caso siguiente, "chocolate") cuando el objeto en cuestión no estaba presente. Ante la oración "color marrón del chocolate", no habiendo ningún chocolate, y más tarde ante la frase "agarra marrón", Sarah tomó un objeto marrón. Cuando un entrenador puso una pregunta en la tabla y se alejó, Sarah mostró poco interés en contestarla – de alguna manera como cuando una conversación falla porque una persona deja de prestarle atención a la otra. Para demostrar que Sarah no estaba respondiendo a señales de sus entrenadores, se la adaptó a un nuevo entrenador que no sabía su lenguaje. Cuando este le hacía preguntas, respondía bien con menos frecuencia que lo habitual, pero aun así bien por encima de las probabilidades. Ann Premack afirmó que sería interesante ver cuan correctamente puede responder un niño en este nivel de lenguaje de alrededor de 150 palabras, en un simple examen como este delante de un virtual extraño. Para probar la visión de Sarah de las palabras, Premack le mostró una manzana y una serie de rasgos (por ejemplo redondo versus cuadrado, y verde versus rojo) Luego se le mostró su palabra para designar "manzana" y la misma serie de rasgos. Ella eligió los rasgos correctos tanto para la manzana real como para su palabra para "manzana", un triángulo celeste de plástico. Esto demuestra la teoría de Hockett sobre la propiedad de arbitrariedad; el símbolo para manzana es arbitrario (esto es, no hay similaridad entre un triángulo celeste de plástico y una manzana).

Lana

La chimpancé Lana aprendió a usar otro sistema de lenguaje, un teclado electrónico. El Proyecto Lana fue encabezado por Duane Rumbaugh, quien quería crear una situación la cual tomaría en cuenta las variaciones sistemáticas de procedimiento que influirían diferencialmente en el curso de adquisición y uso de las habilidades lingüísticas. El lenguaje de lexigramas, cada uno de los cuales representaba una palabra se llamó Yerkish. Cuando Lana apretaba un botón con un lexigrama, este se encendía y el lexigrama aparecía en un proyector. Cuando los botones se apretaban accidentalmente; Lana presionaba la tecla PERIOD (fin de la oración) como corrección y así poder volver a comenzar la oración; Lana hizo esto antes de que se les ocurriera a los investigadores. Lana también comenzó a usar NO como protesta (por ejemplo cuando alguien estaba bebiendo un Coca Cola y ella no tenía una) luego de haberla aprendido como negación (NO es cierto que...). Lana adquirió muchas habilidades del tipo lingüísticas para las cuales no había recibido entrenamiento específico, esto demuestra su habilidad para generalizar y resumir. Por ejemplo, usaba espontáneamente ESTO para lo que para ella no tenía nombre, y también inventaba nombres para cosas combinando los lexigramas en nuevas formas. Sus entrenadores admiten que no podemos asumir que Lana "comprende" el significado de cada palabra como nosotros, pero la corrección consistente de sus nuevas construcciones sintácticas apoyan la conclusión de que posee significados conceptuales para muchas de ellas y también para sus relaciones.

Nim

Herbert H. Terrace era escéptico sobre los éxitos de Washoe, Sarah y Lana. Él pensaba que había explicaciones más simples para las múltiples interpretaciones del uso del lenguaje en simios. A pesar de que admitió que los simios alcanzaron algo significativo, lo comparó con el comportamiento de las palomas a las que se enseña a levantar con el pico diferentes colores en cierto orden . También pensaba que los simios usaban los signos solo para recibir recompensas de sus entrenadores. Cuando Terrace realizó su propio experimento con el chimpancé Nim,su única recompensa era nuestra aprobación y su propia capacidad de describir lo que era importante para él. Nim fue criado como un niño humano y le enseñaron el lenguaje en forma similar a Washoe. Era observado practicando sus signos en ausencia de sus referentes. A menudo Nim utilizaba el signo de SUCIO (para ir al baño) o SUEÑO cuando estaba aburrido y deseaba un cambio. También usaba los signos MORDER y ENOJADO para expresar sus sentimientos, y tendía a no atacar si percibía que sus advertencias eran atendidas; esta es una importante substitución de una palabra arbitraria para una acción física, demostrando la teoría de propiedad de especialización de Hockett (el hablante no se expresa en acciones). A pesar de que Nim aprendió muchas palabras, Terrace concluyó que Nim no podía combinar palabras para crear nuevos significados por sí mismo. Él cree que las combinaciones de palabras que vio usar en los videos de Nim, fueron incitadas por las usadas por sus entrenadores anteriormente. Otra cosa que descubrió a través de los videos es que Nim interrumpía a sus entrenadores con más frecuencia de lo que un niño lo hace con a sus padres. Terrace tiene un buen punto: si vamos a decir que los simios pueden crear una oración, debemos eliminar las otras posibles explicaciones para las elocuciones. Terrace no es tan escéptico como muchos creen, él piensa que las condiciones bajo las que se llevó a cabo el Proyecto Nim no eran ideales, y futuros proyectos podrán tener más éxito si fueran capaces de instilar una mayor motivación en sus sujetos

 


Otros experimentos: Sherman & Austin, Chantek, Kanzi, Koko

Muchos otros experimentos han sido realizados además de los cuatro arriba citados, a continuación describiré brevemente varios de ellos. Sherman y Austin eran dos chimpancés que podían comunicar información específica a través del uso de símbolos, información que no era posible transmitir sin el uso de ellos.

Chantek, un orangután, aprendió 150 signos diferentes y los usaba espontáneamente y sin repeticiones indebidas. Este animal internalizaba un sistema de valores mínimo, usando signos para BUENO y MALO en contextos apropiados.

Un bonobo llamado Kenzi aprendía más rápido que los chimpancés, él aprendió sus primeras palabras mirando las lecciones dirigidas a su madre. Sue Savage-Rumbaugh describe a Kanzi como "El simio al borde de la mente humana" en su libro del mismo nombre. John Mitani resume el libro en su crítica, allí Savage-Rumbaugh afirma que Kanzi usa oraciones; esto es, él sigue reglas estructuradas en sus producciones de múltiples palabras (mostrando la propiedad de dualidad). Incluso crea sus propias reglas, como usar primero un lexigrama para especificar una acción y luego usar gestos para especificar un agente.

Francine Patterson ha estado criando a Koko, una gorila, desde 1972 y enseñándole lenguaje de signos. Koko ha aprendido un vocabulario mucho más amplio que Nim, usa un mayor promedio de palabras, y sus oraciones se caracterizan por una gran creatividad, espontaneidad y estructura. Koko también rima y hace bromas; en una ocasión usó una metáfora para referirse a sí misma como un elefante, pretendiendo que un tubo largo era su trompa. Las características de las elocuciones de Koko demuestran la propiedad de productividad, en la cual el hablante dice algo que no ha sido dicho o escuchado antes, y es entendido por la audiencia.

El programa de Nova "Can chimps talk?" hizo un buen trabajo de exploración de los diferentes experimentos y temas alrededor del lenguaje en simios.

 

 

 

 

 

-El lenguaje y los simios

http://es.youtube.com/watch?v=maKvUTKpyt0

-Simios y humanos: La diferencia del 1 %

http://es.youtube.com/watch?v=mZ08yCMYK_c&feature=related

 

 

Jennifer Llamedo Granda

Psicopedagogia

Escrito por loscuatrohumores 15-06-2008 en General. Comentarios (7)

Psicopedagogía

 

 

La Psicopedagogía' surge como disciplina científica a mediados del siglo XX, destacando el valor de la interdisciplina( Según Real Academia de la lengua, esta palabra NO EXISTE ), y fusionando saberes y experiencias de la educación y de la salud mental.

La Universidad del Salvador, en Argentina, fue pionera, pues la primera carrera de grado de Psicopedagogía en Latinoamérica forma parte de su Acta Fundacional del 2 de mayo de 1956, en Buenos Aires. A partir de entonces, dicha disciplina ha ido extendiéndose hacia otros países latinoamericanos y especialmente hacia España.

En Chile, la Psicopedagogía data de 1981, año en que se crea la carrera (la primera en Chile)en el Instituto Profesional Educares (posteriormente Universidad Educares y actualmente Universidad Andrés Bello), extendiéndose hacia otras instituciones públicas como el desaparecido Instituto Profesional de Osorno, Universidad de los Lagos, Universidad de Playa Ancha, etc. Sin embargo, una vez promulgada la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) un día antes de que Pinochet dejara el poder político, y posteriormente, el estatuto docente (ley 19070), esta carrera es descontinuada en las universidades del estado, que deciden impartir la carrera de educación diferencial, quedando la psicopedagogía relegada hasta estos días sólo al ámbito de la educación superior privada; dichas leyes, han omitido al psicopedagogo como un profesional de la educación, lo que le impide desarrollar su trabajo de manera libre en las escuelas municipales y/o particular subvencionadas.

Cabe destacar además, que este fenomeno es transversal, dado que son realmente muy pocas las universidades e institutos que cuentan con psicopedagogos en su planta académica a cargo de la formación de los futuros profesionales. De hecho gran parte de los profesores de especialidad, coordinadores y jefes de carrera son psicólogos, educadores diferenciales o educadoras de párvulo con postítulo de 2 o tres semestres en dificultades de aprendizaje; lo que claramente afecta la calidad del servicio entregado por estas instituciones. ( en el fondo, es como si la carrera de medicina tuviera a una enfermera de jefa de carrera)

Actualmente en Chile, no existe un ente gremial que agrupe a los profesionales psicopedagogos. La única instancia existente es la Asamblea de Estudiantes de Psicopedagogía de Chile ADEPSCH, que agrupa principalmente a estudiantes de los institutos Los Leones, IPLACEX, Universidad UCINF y Universidad de las Américas. Esta instancia, se ha encargado de desarrollar un trabajo de reconocimiento y consolidación de la disciplina, a través de diversas gestiones a nivel gubernamental, parlamentario, académico, etc. Presentando indicaciones al proyecto de ley general de educación, creación de un directorio psicopedagógico, encuentros de psicopedagogía y próximamente una mesa de expertos, compuesta por profesionales psicopedagogos de pregrado que elaboren una primera aproximación teórico-conceptual acerca de la disciplina, y que proponga un modelo de desarrollo para la psicopedagogía en Chile.

 

Un profesional en Psicopedagogía posee conocimientos de:

 

- Las bases epistemológicas del saber psicopedagógico, sus nociones básicas y ejes conceptuales.


- Las ciencias auxiliares que contextualizan el desempeño profesional y todas las aplicaciones que estas conllevan hacia el pensamiento y desarrollo como ser humano.


- Los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia socio-histórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprender.


- Los instrumentos teóricos que le permiten intervenir psicopedagógicamente con sujetos de distintas edades atendiendo a la diversidad.

 

-Los saberes necesarios que le permitan fundamentar su intervención en diversos contextos y situaciones.

 

Tiene habilidades específicas para:

 

- Comprender los procesos del aprender, sus múltiples entrecruzamientos y las prácticas sociales e históricas que los atraviesan y asistir a la persona desde un abordaje individual, grupal y comunitario.


-Asesorar a los distintos actores implicados sobre la caracterización del curso saludable de la constitución del aprender a fin de prevenir malestares en los distintos estadios evolutivos.


- Detectar alteraciones en el aprender, proponer y aplicar estrategias de tratamiento y efectuar pronósticos de evolución.


- Desarrollar estrategias de prevención.


- Orientar sobre intervenciones de enseñanza que favorezcan una mejor calidad en el proceso de aprender.


- Intervenir en el área de recursos humanos en contextos relacionados con el mundo del trabajo.


- Elaborar, orientar y asesorar respecto a la construcción y selección de materiales didácticos específicos para niños con necesidades educativas especiales.


- Desarrollar estrategias de intervención en proyectos vinculadas a la tercera edad.


- Comunicar su saber en equipos interdisciplinarios en distintos ámbitos institucionales relacionados con la educación, la salud, el trabajo, etc.


- Participar en proyectos de investigación interdisciplinarios.

 

Bibliografia

 

Internet, wikipedia enciclopedia libre.

Internet, ramas de la psicopedagogía.

 

 

 

 

Dario Rodríguez garcia  .

TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD

Escrito por loscuatrohumores 06-06-2008 en General. Comentarios (3)

                                                                 Jose Gabriel Calderon Rondon.

 

 

GRUPO A: Desordenes raros o excéntricos.

 

 

Trastorno paranoide de la personalidad

 

 

La característica esencial de este trastorno es un patrón de desconfianza y suspicacia general hacia los otros, de forma que las intenciones de estos son interpretadas como maliciosas.

 

Los individuos con trastorno paranoide de la personalidad piensan que los demás se van a aprovechar de ellos. Si alguien, por ejemplo, saluda a una persona con este problema, inmediatamente éste pensará que el que le saluda "quiere o trama algo". Tienen dudas injustificadas sobre la "lealtad" de sus amigos o la fidelidad de su pareja, y les cuesta aceptar que se equivocan. Aparentan ser fríos, pero en realidad sólo es un intento de evitar que los demás conozcan sus puntos débiles y puedan aprovecharse de ello; son muy rencorosos, y nunca olvidan un insulto o una crítica.

Las personas paranoides tienen escasas relaciones sociales, en parte por su desconfianza hacia las personas, pero también se debe a que suelen provocar rechazo en los demás, debido a su comportamiento hostil. De todos modos, se desenvuelven muy bien en la vida, ya que no les gusta que otros se ocupen de sus asuntos.

Trastorno esquizoide de la personalidad

 

Los individuos que lo padecen tienen un gran distanciamiento de las relaciones sociales y una restricción de la expresión emocional. Aparece en el principio de la edad adulta.

 

  • No desean ni disfrutan las relaciones interpersonales
  • Realizan actividades solitarias
  • Escaso o nulo deseo de relaciones sexuales
  • Disfrutan haciendo pocas o ninguna actividad
  • No hay amigos íntimos ni de confianza
  • Existe una indiferencia tanto a los halagos como a las críticas
  • Hay una frialdad emocional, distanciamiento o aplanamiento afectivo.

 

Trastorno esquizotipico de la personalidad

 

Las personas que lo padecen tienen un patrón de déficit social o interpersonal con una gran disminución de la capacidad para las relaciones personales. Además tienen distorsiones cognitivas y de pensamiento y un comportamiento excéntrico.

 

  • Poseen ideas de referencia
  • Creencias raras, pensamiento mágico
  • Experiencias perceptivas inhabituales
  • Pensamiento y lenguaje raro
  • Suspicacia e ideación paranoide
  • Afectividad inapropiada o restringida
  • Comportamiento raro, excéntrico, peculiar
  • Falta de amigos íntimos

 

GRUPO B: Desordenes dramáticos, erráticos, emocionales.

 

Trastorno antisocial de la personalidad

 

Es una condición psiquiatrica caracterizada por conductas persistentes de manipulación, explotación o violación de los derechos de los demás; a menudo está implicada también en comportamientos criminales.

 

Se diagnostica al psicópata como sociópata por su conducta irracional y carente de propósito, falta de conciencia y vacío emocional. Son gente en busca de emociones fuertes, que no experimentan miedo. El castigo casi nunca da resultado, porque su impulsividad no tiene límite; no temen a las consecuencias de sus actos. Para un psicópata una relación humana no tiene significado, por lo tanto son hábiles manipuladores y explotadores.

 

Trastorno limite de la personalidad

 

El perfil global del trastorno también incluye típicamente una inestabilidad generalizada del estado de ánimo, de la auto imagen y de la conducta, así como del sentido de identidad, que puede llevar a periodos de disociación.

 

Conductas impulsivas

Manipulación

Cambios de positivo a negativo

Extrema sensibilidad hacia la forma de trato.

 

Trastorno histriónico de la personalidad

 

Los individuos que lo padecen siguen un patrón general de excesiva emotividad y búsqueda de atención.

 

Características:

 

  • Quieren ser el centro de atención.
  • Tienen un comportamiento sexual, seductor, provocador.
  • Su comprensión emocional es superficial y rápidamente cambiante.
  • Su aspecto físico busca llamar la atención.
  • La forma de hablar es subjetiva, sin matices.
  • Auto dramatización, teatralidad, exagerada expresión emocional.
  • Son sugestionables.
  • Consideran sus relaciones más íntimas de lo que realmente son.

 

Trastorno narcisista de la personalidad.

 

Poseen un patrón de grandiosidad, fantasías de éxito, tienen necesidad de admiración, falta de empatía. Esperan reconocimiento, poder, brillantez, belleza o amor. Exigen admiración excesiva.

 

GRUPO C: desórdenes ansiosos o temerosos.

 

 

Trastorno de la personalidad por evitación.

 

La principal característica del trastorno de personalidad por evitación es un patrón general de inhibición social, unos sentimientos de inadecuación y una hipersensibilidad que comienzan en la adolescencia o al comienzo de la edad adulta y que se dan en diversos contextos.

 

Los individuos con este trastorno son desconfiados, pero esta desconfianza se debe más al miedo a encontrarse en un compromiso o a ser considerado inferior a los demás que al miedo a que las demás personas les hagan daño. Cuando conocen a una persona, evalúan todos sus gestos y movimientos, interpretándolos casi siempre de forma negativa; este comportamiento suspicaz y tenso puede provocar las burlas y risas de los demás, lo que les confirma la idea que tienen sobre sí mismos.

 

Trastorno de la personalidad por dependencia.

 

Estos individuos tienen una necesidad general y excesiva de que se ocupen de ellos (comportamiento de sumisión o adhesión), además de un gran temor de separación.

 

  • Necesitan un excesivo aconsejamiento para tomar decisiones
  • Necesidad de que asuman las responsabilidades importantes (de eludirlas)
  • Dificultad para el desacuerdo por miedo a pérdida
  • Dificultad para iniciar proyectos o hacer las cosas a su manera
  • Suelen presentarse voluntarios para las tareas desagradables
  • Se sienten incómodos o desamparados cuando están solos
  • Cuando finalizan una relación importante urgentemente buscan otra.

 

Trastorno obseso compulsivo de la personalidad.

 

Caracterizado por:

  • Falta de decisión, dudas y precauciones excesivas, que reflejan una profunda inseguridad personal.
  • Preocupación excesiva por detalles, reglas, listas, orden, organización y horarios.
  • Perfeccionismo, que interfiere con la actividad práctica.
  • Rectitud y escrupulosidad excesivas junto con preocupación injustificada por el rendimiento, hasta el extremo de renunciar a actividades placenteras y a relaciones personales.
  • Pedantería y convencionalismo con una capacidad limitada para expresar emociones.
  • Rigidez y obstinación.
  • Insistencia poco razonable en que los demás se sometan a la propia rutina y resistencia también poco razonable a dejar a los demás hacer lo que tienen que hacer.
  • La irrupción no deseada e insistente de pensamientos o impulsos.

 

 

http://www.sin-limite.net

http://www.trastornosdelapersonalidad.es/

http://es.wikipedia.org/wiki/Trastornos_de_personalidad

http://www.psicologia-online.com/ESMUbeda/Libros/Manual/manual18.htm

LOBOTOMIA

Escrito por loscuatrohumores 29-05-2008 en General. Comentarios (0)

LOBOTOMIA

 

 

Una lobotomía consiste en una extirpación parcial o total del lóbulo frontal del cerebro.

 

Comúnmente recibe este nombre pero su nombre concreto es el de leucotomía, una cirugía que consiste en cortar las conexiones entre la corteza prefrontal y el cerebro. Este procedimiento produce grandes cambios en la personalidad del paciente, siendo el mayor ejemplo y prueba de esta teoría está el caso de Phineas Gage, ya mencionado.

 

Las primeras leucotomías realizadas a pacientes humanos fueron llevadas a cabo por el neurólogo Egas Moniz y el cirujano Almeida lima que en el año 1937 en la universidad de Lisboa comenzaron a ejercer esta técnica, algo que a pesar de la polémica que suscito les llevo a ganar el premio Nóbel en medicina del año 1949.

El procedimiento se popularizo en los Estados Unidos por medio de Walter Freeman, quien sin ser cirujano también inventó "el procedimiento de la lobotomía del "pica-hielo": Freeman utilizó literalmente un pica-hielo y un mazo de caucho en vez del procedimiento quirúrgico estándar. En un acto bestial, Freeman martilleaba el pica-hielo en el cráneo apenas sobre el conducto lacrimal y lo movía hasta cortar las conexiones entre el lóbulo frontal y el resto del cerebro.

Entre 1936 y los años 50, realizó lobotomía a lo largo y ancho de los Estados Unidos. Tal era la dedicación de Freeman que comenzó a viajar alrededor de la nación en su propia furgoneta personal, que él llamó su "lobotomobile", demostrando el procedimiento en muchos centros médicos e incluso realizando lobotomías en cuartos del hotel. La abnegación de Freeman condujo al gran renombre para la lobotomía como curación general para todas las enfermedades psicológicas conocidas. Freeman perdió su licencia para "torturar" con la muerte de uno de sus pacientes y por la invención de fármacos anti-depresivos.

Moniz y Lima afirmaban que las leucotomías tenían buenos resultados, especialmente en el tratamiento de la depresión, aunque cerca del 6% de los pacientes no sobrevivieron a la operación y con frecuencia se registraban cambios adversos en la personalidad y en el funcionamiento social de los individuos. Moniz y Lima que habían recibido el premio Nóbel por la invención de esta brutal e inhumana técnica, fundamentaban todo su trabajo con solo una experiencia previa, que ni siquiera era un caso clínico, realizaron esta técnica en solo una ocasión a un chimpancé, algo que la verdad no parece muy adecuado para poder ser llevado a cabo en personas, sin embargo, recibieron este prestigioso premio en medicina.

Las leucotomías eran llevadas a cabo en personas que sufrían de depresión que podría llevar al suicidio, en personas con problemas de desorden obseso compulsivo y en aquellas con problemas de ansiedad crónica severa.

Fueron lobotomizados entre 40.000 y 50.000 pacientes, que con casi ningún estudio de eficacia de esta técnica la padecieron. Esta barbaridad de técnica solo pudo ser reducida por el desarrollo de anti-sicóticos. Hoy en día se practican procedimiento de lesiones de núcleos cerebrales, llevados a cabo con técnicas menos agresivas. La era de la lobotomía ahora se observa generalmente como episodio bárbaro en historia psiquiatrica. La última lobotomía se practicó en 1967.

 

Este video muestra con bastante más subjetividad lo que el doctor Walter freeman realizaba a sus pacientes:

 

http://es.youtube.com/watch?v=moavtEzDhlM

 

 

                                                                 J. Gabriel Calderon Rondon